3. Modelo proposto para o EM

 

Tópicos a serem publicados no blog a respeito da Metodologia ABP:

1.                  Introdução: Objetivos, Justificativa e fundamentação teórica.

2.                  Esboço de propostas presentes na literatura.

3.                  Modelo proposto a ser empregado na Escola Básica, mas especialmente no Ensino Médio.

4.                  Aplicação do modelo para o trabalho de tópicos de eletricidade na 3º série do EM: Sequência didática.

5.                  Aplicação do modelo para o trabalho de tópicos de eletricidade na 3º série do EM: Critérios avaliação ao longo do processo.

6.                  Aplicação do modelo para o trabalho de tópicos de eletricidade na 3º série do EM: Resultados.

7.                  Aplicação do modelo para o trabalho de tópicos de eletricidade na 3º série do EM: Conclusão.

 

3. Modelo proposto para o EM

 

 

Tendo em vista o alvo da aplicação da sequência, a saber, turma de Ensino Médio de Rede Estadual de Ensino, carregando consigo não poucas daquelas características que afligem grande parte das classes do ensino público básico do país, como alto número de alunos por sala de aula e significativa parcela desmotivada em promover o próprio aprendizado, foi considerado que ajustes se faziam mais que necessários aos modelos que estruturam e organizam as ações na ABP originalmente desenhados para aplicação em turmas de alunos no Ensino Superior – abordados no post precedente.

Diante do exposto, procurou-se unir as orientações propostas por Leite e Afonso e por Ribeiro e procedeu-se às modificações pertinentes buscando-se a adequação ideal para uma operacionalização sem sobressaltos no Ensino Médio.

O organograma exibido na Figura 1 apresenta a estrutura geral dividida em 7 etapas montadas de forma a ser empregada para o tratamento de temáticas de quaisquer áreas no Ensino Médio, não necessariamente a abordagem da Eletricidade na disciplina de Física, estudo de caso do trabalho de referência.

 

Figura 1: Esquema das etapas a serem seguidas com vistas à utilização da metodologia ABP no Ensino Médio.

 

De maneira mais verbosa, abordaremos os procedimentos a serem levados a cabo em cada uma das etapas explicitadas pelo organograma de ações da Figura 1.

(a)               Etapa 1

            Pretende-se que na primeira etapa se faça a divisão da turma em grupos não muito pequenos, algo que comprometeria uma esperada riqueza de pontos de vista expostos durante as discussões entre os membros, nem muito grandes, caso em que o excesso de perspectivas diferentes poderia prejudicar o fluxo do trabalho em razão da demora em se atingir concordâncias – ou, opostamente, o grande número de integrantes produziria a diminuição do engajamento de tantos devido ao distanciamento inevitável do centro de discussões naturalmente povoado em demasia.

            Feito isso e enunciado o problema, o qual deve fazer parte do universo temático dos alunos e contemplar temas geradores que farão a mediação entre os alunos e os conceitos a serem aprendidos, solicita-se aos alunos, de um modo geral, sem levar em conta a divisão de grupos realizada, que oralmente levantem hipóteses acerca da solução do problema. Uma tal atitude para além de ser encorajada, é tida como um dos requisitos essenciais para a promoção da aprendizagem significativa, de acordo com a teoria de Ausubel, para quem o conhecimento prévio constitui-se no fator isolado mais importante a ter influência sobre a aprendizagem.

 

(b)              Etapa 2

            Percebendo que dificilmente chegarão à solução em seu estado pleno, as ações referentes à segunda etapa se orientarão pela proposição, a cada aluno, de formulação por escrito de perguntas, as questões de aprendizagem (Ribeiro, 2008), apresentando dúvidas a respeito dos pontos que não conseguiram compreender na íntegra enquanto meditavam sobre o problema.

(c)               Etapa 3

De posse das questões de aprendizagem, imbuídas do sublime papel de verbalizar os obstáculos que impedem o fluxo suave em direção à solução, na terceira etapa cada um dos alunos as levará para o conhecimento do grupo a que pertencem a fim de que sejam, em conjunto com as formuladas pelos demais integrantes, classificadas segundo o que estabelecem como grau de importância para o entendimento do problema.

Logo a seguir, como parte de um mecanismo de avaliação previamente informado, um grupo por vez, regulados pelo professor, socializa não apenas com este, como propõem Leite e Afonso, mas com toda a turma algumas das questões por ele elencadas juntamente com a pesquisa realizada com vistas à obtenção de suas respostas.

(d)              Etapa 4

Na quarta etapa o problema é decomposto, pelo professor, em temas geradores, conforme a definição freireana, numa tentativa de, partindo-se do conhecido, chegar ao desconhecido, iniciando-se com o concreto, alcançar o abstrato. O objetivo, nesta parte, é procurar os aspectos contidos no problema, os propalados temas geradores, com os quais os alunos estão em maior ou menor medida familiarizados, cuja compreensão de cada um em separado possibilitará o entendimento do problema em sua plenitude.

(e)               Etapa 5

Mediante mapas conceituais elaborados pelo professor, na quinta etapa são estabelecidas as ligações entre cada um dos temas geradores com os conceitos que lhes são subjacentes os quais serão objeto de estudo ao longo da sequência didática.

Procurando orientar e facilitar o estudo, conceitos serão distribuídos a todos os grupos com o intuito de que estes façam breves explanações em momento de apresentação a toda a turma – a delegação deve ser feita de tal maneira que não haja competição entre explicações, isto é, que um ou mais conceitos, embora estudado por todos os alunos, sejam objetos de socialização por apenas um grupo. Tão logo todos os conceitos relativos a determinado tema gerador tenham sido abordados, requerer-se-á que todos os grupos apliquem o conhecimento adquirido para falar a respeito do tema em causa.

(f)                Etapa 6

Uma vez trabalhados todos os temas geradores, crê-se que idealmente os alunos estarão aptos para voltar a considerar o problema por inteiro. Assim, na sexta etapa, a solução deverá ser apresentada.

(g)               Etapa 7

Por fim, como parte dos elementos que constituirão a avaliação da aprendizagem, na sétima e última etapa são realizadas a autoavaliação por cada aluno e a avaliação entre pares.

Embora não tenham sido explicitamente mencionados nas linhas anteriores, a confecção de relatórios registrando as atividades realizadas pelo grupo em sala e fora dela perpassa todo o trabalho, do início ao fim, desde a escrita das questões de aprendizagem ordenadas pelo grupo, passando pela síntese das socializações feitas pelos demais grupos por ocasião da explanação dos conceitos associados aos temas geradores, às tarefas inerentes à busca pela compreensão do contexto problemático.

 

Referência

SOUZA, R. B. de; DRABESKI, R. G. .; PEREIRA, C. A. Conceitos de eletricidade trabalhados segundo a metodologia de aprendizagem baseada em problemas. Research, Society and Development, [S. l.], v. 9, n. 8, p. e659986208, 2020. DOI: 10.33448/rsd-v9i8.6208. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/e659986208. Acesso em: 26 ago. 2020.

 

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